Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова
Факультет иностранных языков и регионоведения

КУРСОВАЯ РАБОТА

Формирование коммуникативной компетенции обучающихся посредством  аудиовизуализации (уровень В1)

Исполнитель: Сухарко А. В.
Научный руководитель: д. пед. наук, профессор Титова С.В.

                                                                          Москва 2016

                                                            ПЛАН

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………………3-5
Глава 1. Развитие иноязычной коммуникативной компетенции как цель обучения иностранному языку…………………………………………………………………………..6-9
Глава 2. Психологодидактическая характеристика аудиовизуализации как эффективного средства развития коммуникативной компетенции………………………………………10-13
Глава 3. Использование аудиовизуальных материалов для развития устноречевых умений старших школьников………………………………………………………………………..14-25
Глава 4. Методика развития письменноречевых умений на основе аудиовизаулизации26-29
Заключение…………………………………………………………………………………..30-31
Список использованной литературы……………………………………………………….32-33

ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время в связи с процессом глобализации, расширения международных контактов в области науки, экономики, производства и культуры   ощущается острая потребность в подготовке выпускников образовательных учреждений, владеющих умениями устного и письменного иноязычного общения в коммуникативных целях. Современные программы по иностранному языку указывают на значение овладения учениками старших классов умениями  разных видах иноязычной речевой деятельности.  Однако анализ действующих программ для старших классов показывает, что отдельные важные лингводидактические, психологические и организационные аспекты данной проблемы в этих программах не анализируются. Также существуют противоречия между необходимостью использования аутентичных видеоматериалов и отсутствием научно – обоснованной методики отбора видеоматериалов для дидактических целей и построение на их основе комплекса коммуникативных заданий для развития иноязычной  коммуникативной компетенции Нет рекомендаций, касающихся последовательности развития умений в разных видах речевой деятельности на основе аудиовизуализации; не сформулированы четкие требования, предъявляемые к развитию этих умений, а также не рассматривается проблема использования фильмов для развития умений в разных видах речевой деятельности.  Не разработаны  в целом методические рекомендации, направленные на развитие умений иноязычного общения на основе аудиовизуализации и базирующиеся на учете психолого-дидактических особенностей этого вида иноязычной речевой деятельности [ И.Л. Бим 2001].
Проблемы развития коммуникативной компетенции достаточно полно освещены психологами, лингвистами, психололингвистами и лингводидактами [Л.С. Выготский 2005; А.Н. Щукин 1966,1978,2011; И.А. Зимняя 2004; Н.Д.Гальскова, Н.И. Гез 2007]. 
Актуальность и инновационная значимость работы заключается в том, что полноценная подготовка учеников старших классов к межкультурной коммуникации представляет собой проблему, которая, несмотря на ее значимость, не нашла до настоящего времени окончательного решения. Несмотря на то, что данная проблема неоднократно привлекала внимание ученых, до недавнего времени не было опубликовано  научно-обоснованного исследования, посвященного проблеме обучения разным видам речевой деятельности на основе аудиовизуализации. 
Методологическую основу исследования составили труды: в области психолого-педагогической науки ( Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Зимняя И.А, и др.), концептуальные подходы к проблемам обучению иностранным языкам: коммуникативно-ориентированные подходы ( Бим И.Л., Гальскова Н.Д., Пассов Е.И., и др.), компетентностный подход ( Зимняя И.А., Леонтьев А.А., и др.), по теории и методики обучения ИЯ ( Бим И.Л., Гальскова Н.Д., Гез Н.И., Минаев В.Ф., Соловова Е.Н., и др), по теории и методике аудиовизуальной рецепции ( Даминова С.О., Елухина Н.В., и др), интеграционный и смешанные подходы к использованию ИКТ в обучении ИЯ ( и перечислить!!!)
Новизна исследования состоит в предложенной методике формирования и развития коммуникативной компетенции обучающихся  на аудиовизуальных материалов. 
Объектом исследования является процесс аудиовизуальной рецепции аутентичных англоязычных текстов и овладения умениями аудиовизуальной рецепции средствами английского языка.
Предметом исследования является методика формирования и развития умений аудиовизуальной перцепции как основы успешной коммуникативной компетенции обучающихся.
Цель работы заключается в    описании  методических приемов   и разработке форматов заданий, которые нацелены на формирование  коммуникативной компетенции  и развитие аудиовизуальных умений и использование их в коммуникации. 
Для реализации данной цели следует решить следующие задачи:
•	определить требования к коммуникативным навыкам обучающихся в процессе изучения английского языка по ФГОС;
•	раскрыть актуальность и практическую значимость обучения старшеклассников развитию коммуникативного общения на основе аудивизуализации;
•	разработать образцы диалогических реплик-стимулов, диалогических единств, примеры упражнений, направленных на развитие и контроль письменно речевых и устноречевых умений посредством  аудиовизуализации;
•	дать описание методики развития письменноречевых и устноречевых умений иноязычного общения старшеклассников.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы научного исследования:
•	анализ государственных образовательных стандартов третьего поколения;
•	лингводидактический анализ текстов аудиовизуальных материалов;
•	анализ литературы в области теории и методики обучения иностранным языкам, лингвистики, аудиовизуализации. 
В современной науке цель обучения определяется как «заранее планируемый результат педагогической деятельности, достигаемый с помощью различных приемов, методов и средства обучения» [Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин 2010]. В лингводидактике выделяют практическую, общеобразовательную, воспитательную и развивающую цели обучения. Конечным результатом практической цели при подготовке учащихся старших классов является формирование межкультурной коммуникации, которая включает в себя ряд компонентов. К этим компонентам относится лингвистическая компетенция ( знания и навыки использования лексических, грамматических, фонетических средств иностранного языка), прагматическая компетенция( умения построения устных и письменных высказываний  в процессе коммуникативной деятельности в соответствии с целью общения), социолингвистическая компетенция (знания и умения, необходимые для использования иностранного языка в социальной сфере – например формул вежливости, регистров речевого общения, выражений народной мудрости), социокультурная компетенция ( знания о стране изучаемого языка, правил поведения, норм межличностных отношений, духовных и материальных ценностей), а также стратегическая компетенция (способность восполнять в процессе общения недостаточность языковых знаний) [Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез 2007; К.М. Ирисханова 2007; А.Н. Щукин, Г.М. Фролова 2015: 39-47]. Межкультурная коммуникативная коммуникация предполагает обязательное глубокое знание своей культуры, наличие умений интерпретировать, соотносить и оценивать явления двух культур, знание психолого-эмоциональных характеристик представителей иноязычной культуры. Сформированная межкультурная коммуникативная компетенция, означающая наличие страноведческих и филологических знаний, связанных со страной изучаемого языка и ее народом, позволяет сформировать вторичную языковую личность [Ю.Н. Караулов 1987], способность осуществлять межнациональные контакты в разных сферах человеческой деятельности.
Инновационная значимость представленного педагогического опыта заключается в разработке образцов упражнений для обучения старшеклассников устноречевого и письменноречевого иноязычного общения посредствам аудиовизуализации. 
Развитие сети Интернет, увеличение информационного потока, возможность ежедневного просмотра фильмов, видео, спектаклей и других видов видеопродукции на иностранном языке, а также появление новых видов СМИ ( интерактивных газет, он-лайн версий всех крупных печатных изданий, интерактивных телеканалов и т.д.) определяют необходимость включения в содержание обучения аутентичных видеоматериалов, на базе которых формируются и развиваются умения аудиовизуальной перцепции.

Глава1. Развитие иноязычной коммуникативной компетенции как цель обучения иностранному языку

Язык является важнейшим средством общения, без которого невозможно существование и развитие человеческого общества. Происходящие сегодня изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации требуют повышения коммуникативной компетенции школьников, совершенствования их филологической подготовки. Все это повышает статус предмета "Иностранный язык" как общеобразовательной учебной дисциплины. Согласно новым государственным стандартам по иностранным языкам, основным назначением предмета "Иностранный язык" является формирование коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка.  Коммуникативная компетенция - это способность понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватно целям, сферам, ситуациям общении. Она включает в себя знание основных понятий лингвистики речи (в методике их обычно называют речеведческими) - стили, типы речи, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи предложений в тексте и т.д.; умения и навыки анализа текста. Однако охарактеризованные знания и умения еще не обеспечивают общения, адекватного коммуникативной ситуации. Очень важное место в коммуникативной компетенции занимают собственно коммуникативные умения и навыки - выбрать нужную языковую форму, способ выражения в зависимости от условий коммуникативного акта , - т.е. умения и навыки речевого общения сообразно коммуникативной ситуации [ Н.В. Елухина 2002].
В настоящее время уже определены компоненты ситуации, или речевые условия, которые диктуют говорящему выбор слов и грамматических средств. Это, во-первых, взаимоотношения между собеседниками (официальные/неофициальные) и их социальные роли. Нет сомнения, что характер  речевого общения будет разным в зависимости от того, с кем мы общаемся, каков социальный статус говорящих: ученик, учитель, студент, каков их возраст, пол, интересы и т.д. Во-вторых, место общения (например, общение учителя с учеником на уроке, во время перемены, в дружеской беседе). Третий, очень важный компонент речевой ситуации, - цель и намерения говорящего. Так, приказ, просьба или требование, конечно, будут отличаться от сообщения, информации или их эмоциональной оценки, выражения благодарности, радости, обиды и т.д.
Таким образом, собственно коммуникативные умения и навыки - это умения и навыки речевого общения с учетом того, с кем мы говорим, где говорим и, наконец, с какой целью. Нет сомнения, что формирование их возможно лишь на базе лингвистической и языковой компетенции [ О.И. Кучеренко 200].
В новых образовательных стандартах подчёркивается необходимость ориентации образования не только на усвоение обучающихся определённой суммы знаний, но и на развитие личности, познавательных и созидательных способностей. Совершенствование системы современного российского образования влечёт за собой изменение подходов к обучению и воспитанию молодого поколения, что, в свою очередь, вызывает необходимость поиска эффективных путей реализации содержания образования, ориентированного на развитие обучающихся, учёт их особенностей и всестороннее раскрытие их интеллектуального и личностного потенциала. Согласно целям, Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетентности, определяющие современное образование. Обязательным требованием ФГОС является сформированность коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для успешной социализации и самореализации, как инструмента межкультурного общения в современном поликультурном мире.  Основной стратегией обучения становится личностно-ориентированный подход, ставящий личность ребенка, его возможности и способности, склонности и потребности в центр учебно-воспитательного процесса. Все это может быть реализовано на основе новых образовательных технологий. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество образования. Современное состояние теории обучения иностранного языка и накопления знания делают необходимым еще раз вернуться к компетенции коммуникативного обучения. На пороге нового века существенно изменился социокультурный контекст изучения иностранного языка в России. Желание ребенка изучать язык другого народа- это начало доброго отношения к самому народу, осознание принадлежности к людям планеты, независимо от того ,где кто живет и на каком языке говорит [ Г.Г. Левченко 2003].
Концепция модернизации российского образования определяет новые социальные требования к формированию жизненных установок личности. Происходит переориентация оценки результатов образования с понятия «компетенции» обучающихся. Коммуникативная направленность обучения является основной стратегией гуманизации обучения, так как именно коммуникативность стимулирует мыслительную активность учащихся, центром внимания становится не форма, а содержание.
Компетенция предполагает целый спектр личностных качеств человека, включая в себя не только когнитивную и операционно-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную, поведенческую. Компетенция всегда личностно окрашена качествами конкретного человека, предполагает минимальный опыт применения личностью компетенций. Компетенция - это совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения иностранному языку. Следовательно, «язык» является зеркалом культуры, в котором отражается не только окружающий человека мир, но и его менталитет, национальный характер, образ жизни, традиции и виденье мира Коммуникативная компетенция относится к группе ключевых компетентностей, то есть имеющих особую значимость в жизни человека, поэтому ее формированию следует уделять пристальное внимание [ Н.И. Жинкин 2009].	
Основное назначение обучения иностранному языку состоит в формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка. От коммуникативной компетенции во многом зависит процесс адаптации ученика к школе, в частности его эмоциональное благополучие в классном коллективе. Как известно, школьная адаптация подразделяется на учебную и социально-психологическую. Учащийся должен привыкнуть не только к новому виду деятельности (обучению), но и к окружающим его людям. Если он легко находит общий язык с одноклассниками, то испытывает больший психологический комфорт и удовлетворенность ситуацией. И напротив, неумение контактировать с ровесниками сужает круг друзей, вызывает ощущения непринятости, одиночества в классе, может провоцировать асоциальные формы поведения [ Н.Ф. Борисенко 2005].
Коммуникативная компетенция учащихся может рассматриваться в образовательном процессе не только как условие сегодняшней эффективности и благополучия ученика, но и как ресурс эффективности и благополучия его будущей взрослой жизни. Современные школьники имеют возможность изучать иностранный язык и одновременно развивать свою коммуникативную компетенцию. Для разговорной речи характерны непринужденность отношений между партнерами коммуникации, неподготовленность речевого акта и отсутствие установки на сообщение, имеющее официальный характер. Коммуникативная компетенция как целостная система психических и поведенческих характеристик человека, способствующих успешному общению, достигает цели (эффективно) и эмоционально благоприятно (психологически комфортно) для участвующих сторон. В ее структуре выделяются следующие компоненты: когнитивный, ценностно-смысловой, личностный, эмоциональный и поведенческий.
Они не являются частями целого, однако предполагают взаимовлияние, взаимопроникновение и существование каждого в остальных, что означает следующее:
•	содержание отдельного компонента «раскрывается» через другие, взаимодействует с ними, проявляется в них;
•	все компоненты (направления) должны быть включены в работу;
•	более эффективным считается занятие, обеспечивающее развитие ребенка по всем или многим обозначенным направлениям.
Когнитивный компонент образует знания о ценностно-смысловой стороне общения, о личностных качествах, способствующих и препятствующих общению, об эмоциях и чувствах, всегда сопровождающих его, о поведенческой стороне общения. Человек обучается общению, наблюдая поведение близких людей, подражая их примеру, что происходит недостаточно осознанно. 
Ценностно-смысловой компонент - ценности, которые активизируются в общении. Личностные ценности, проявляясь в базовых отношениях к себе и другим людям, регулируют общение, придавая ему определенный смысл. Данный уровень регуляции весьма значим для человека.
Личностный компонент образуют особенности личности вступающего в общение, которые естественным образом влияют на содержание, процесс и сущность коммуникации. Застенчивость, беззастенчивость, эгоистичность, заносчивость, тревожность, агрессивность, конфликтность, авторитарность негативным образом сказываются на общении. Коммуникативная компетенция должна базироваться на уверенности в себе, оптимизме, доброжелательности уважении к людям, справедливости, альтруизме, честности, стрессоустойчивости, эмоциональной стабильности, неагрессивности, неконфликтности.
Эмоциональный компонент коммуникативной компетенции связан, прежде всего, с созданием и поддержанием позитивного эмоционального контакта с собеседником, саморегуляцией, умением не только реагировать на изменение состояния партнера, но и предвосхищать его. Именно эмоциональный фон создает ощущение психологически благоприятного или неблагоприятного, комфортного или дискомфортного общения.
Поведенческий компонент образуют коммуникативные умения, способы деятельности и опыт, который является образованием, интегрирующим в себя на уровне поведения и деятельности все проявления коммуникативной компетенции. Коммуникативные умения как элементы создают коммуникативное поведение. Их особенности, степень сформированности могут быть изучены и измерены, а также стать конкретной задачей или коррекцией развития у ученика.
Формирование коммуникативной компетенции  должно обеспечиваться всеми предметными областями образования, в том числе и средствами предмета "иностранный язык". Формирование иноязычной коммуникативной компетенции является интегративной целью на всех этапах обучения иностранным языкам. Следует сказать, что смена образовательной парадигмы со знанием на компетентностный подход побудила многих исследователей к поискам реализации этой проблемы в рамках конкретных предметных областей (родного языка, математики, физики, биологии, иностранного языка и др.) как в России, так и за рубежом. Речь идет не только о понимании этого феномена, но и о его компонентном составе [ Е.Н. Соловова 2008].
Изучение научной литературы показывает, что теорий и вариантов о составе коммуникативной компетенции достаточно много. Это исследования отечественных ученых: И.Л. Бим, И.А. Зимней, Г.И. Ибрагимова, В.А. Кельней, А.М. Новикова, М.В. Пожарской, Р.П. Мильруда, С.Е. Шишова, А.В. Хуторского и др. Поиски выделения компонентного состава коммуникативной компетенции в зарубежной дидактике и методике связаны с именами таких ученых, как Д. Хаймз, А. Холлидей, Ван Эк и др.Д. Хаймз (D. Hymes, 1992) объединял понятием "коммуникативная компетенция" грамматическую компетенцию (правила языка), социально-лингвистическую (правила диалектной речи), дискурсивную (правила построения смысла высказанного) и стратегическую (правила поддержания контакта с собеседником).
Данная концепция стала ведущей в области обучения иностранным языкам и послужила платформой для создания учебных программ, учебных пособий и методик обучения. Революционным для проблем обучения иностранным языкам в этой концепции являлось то, что аппарат формирования текста на уровне предложений, а именно грамматика и лексика, не рассматривались больше как цель обучения сами по себе, но являлись средством для выполнения коммуникативных целей. На сегодняшний день существует достаточное  количество методов и приемов для развития коммуникативной компетенции, но самым актуальным считается аудиовизуализация.

Глава 2. Психологодидактическая характеристика аудиовизуализации как эффективного средства развития коммуникативной компетенции
В современном обществе происходит стремительное развитие новых, в том числе информационных технологий, которые выполняют коммуникативные функции. Важным компонентом таких технологий является зрительное, слуховое и аудиовизуальное восприятие. Любая психическая деятельность личности основывается на восприятии [ Р.С. Немов 2007; И.Я. Зимняя 1991; Н.И. Жинкин 2009]. 
Восприятие – это «последовательность физиологических и психологических процессов, происходящих с начала воздействия стимулов на органы чувств до возникновения соответствующих им ощущений или образов»[ Р.С. Немов 2007]. И.В. Макаров отмечает, что психические процессы основываются на восприятии и трактуют перцепцию как сложный психологофизиологический процесс познания ( отражения в психике человека) определенных предметов или явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии на органы чувств в определенный момент времени, результатом чего является создание целостного образа предмета или явления. Ученые разделяют понятия « рецепция» и «перцепция». В процессе восприятия формируется целостный образ предмета, который называется перцептивным образом [И.В. Макарова 2004:78]. Таким образом, отличие восприятия от перцепции предполагает определенный акт осознания личностью того, что воспринимается.  При восприятии в формировании образа предмета участвуют обычно несколько анализаторов, при этом, как правило, один из анализаторов является ведущим. Различают зрительное, слуховое, осязательное, вкусовое и обонятельное восприятия ( перечисленные виды коррелируют с соответствующими органами чувств). Наиболее значимыми из вышеперечисленных являются зрительное и слуховое восприятия. Важную роль во всех видах восприятия играют двигательные ощущения. 
Зрительное восприятие – это процесс приема и представления окружающего мира с помощью органа зрения – глаз – в виде зрительных ощущений и образов [Р.С. Немов 2007]. Данный вид восприятия представляет собой своеобразный интеллектуальный процесс, связанный с активным поиском характеристик и признаков, необходимых для формирования образов. Зрительное восприятие реципиента носит избирательный характер, его внимание сосредоточено в основном на движущихся предметах [А.В. Бурова 2008]. Слуховое восприятие – это процесс приема и переработки слуховым анализатором звуков и формирования слуховых ощущений и образов. Слуховое восприятие характеризуется наглядно-образной семантизацией [Н.Ф. Бориско 2009]. Слуховое восприятие (его также называют аудиальным или аудитивным) означает восприятие устной речи, представляющее собой процесс понимания смысла поступающего речевого высказывания, т.е. это процесс декодирования воспринимаемого на слух речевого сообщения [А.Р. Лурия 2004]. Зрительное и слуховое восприятие информации лежат в основе такого вида восприятия как аудиовизуальное. Аудиовизуальное восприятие является важным психическим процессом в деятельности изучающих иностранный язык на основе такого эффективного средства обучения ,как фильм.  В повседневном общении большая часть информации поступает в аудиовизуальной форме, обязательными компонентами которой является аудиотекст и видеотекст, причем аудиоряд и видеоряд логически и семантически совмещены и трудно разделимы [ Н.Ф. Хилько 2001; Т.Е. Черчес 2008; А.В. Федорова 2010]. 
Речь с экрана, сопровождаемая визуальным изображением, позволяет лучше понять поступающую аудиовизуальную информацию. Раципиент воспринимает такую информацию по двум каналам – зрительному (визуальному) и слуховому ( аудиоальному) практически синхронно. Как отмечают специалисты, при аудиовизуальном восприятии важная роль отводится сознанию, которое преобразует словесный материал в визуальные образы [ Б.Г. Ананьев 2001; Т.Е. Черчес 2008]. Визуальные образы, представленные на экране, воспринимаются раципиентом практически синхронно с аудиотекстом, который их сопровождает. Аудиовизуальное восприятие, как и любой другой вид восприятия (зрительное, слуховое),  требует определенных временных и мыслительных затрат [Т.Е. Черчес 2008]. Определение аудиовизуального восприятия базируется на логическом синтезе определений зрительного и слухового восприятия информации. 
Аудиовизуальное восприятие – это последовательность физиологических и психических процессов, происходящих с начала воздействия стимулов на органы зрения и слуха до возникновения образа полученного на основании синхронно поступающих зрительных и слуховых ощущений. Аудиовизуальное восприятие – это практически синхронный процесс синтеза образа с помощью слухового и зрительного восприятия. Это активный процесс, в котором задействованы память, мышление, опыт человека [Ю.Н. Усов 2005]. При аудиовизуальной форме восприятия происходит совмещение изображения видеотекста с сопровождающей его устной речью [Т.Е. Черчес 2008]. Важное значение для полной характеристики понятия «аудиовизуальное восприятие» имеют следующие выводы:
•	в аудиовизуальном восприятии функционируют оба анализатора – слуховой и зрительный;
•	в процессе аудиовизуального восприятия фильма наблюдается доминирование свойств зрительного восприятия по сравнению со слуховым;
•	информация, содержащаяся в воспринимаемых аудиовизуальных материалах, характеризуется определенной целостностью, и лишь в отдельных случаях имеет место избирательность, что обусловлено целями субъекта, осуществляющего аудиовизуальное восприятие;
•	обязательным параметром, характеризующим аудиовизуальные материалы, является их информативность;
•	как правило, в процессе аудиовизуального восприятия часто имеет место субъективное прогнозирование в ходе приема информации.
Процесс любого вида восприятия тесно связан с речепорождением – внешней   устной или письменной речью, обязательным компонентом которого является внутренняя речь.     И.Я. Зимняя определяет речевую деятельность как «активный, целенаправленный, мотивированный предметный (содержательный) процесс выдачи или приема сформированной и сформулированной  посредством языка мысли, направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения»[ И.Я. Зимняя 2001:51]. Существенными чертами речевой деятельности являются : 1) целенаправленность, наличие у деятеля определенного мотива и цели; 2) структурность ( определенная внутренняя организация) [И.А. Зимняя 1991].  Аудиовизуальзация – это рецептивный вид речевой деятельности, активный мотивированный предметный процесс аудиовизуального восприятия, понимания, осмысления, переработки и оформления во внутренней речи поступающей информации  в виде внутреннего проговаривания отдельных фраз и последующего формирования умозаключения, оформленного языковыми и речевыми средствами во внешней устной или письменной речи. Целью аудиовизуализации как вида речевой деятельности является удовлетворение коммуникативно – познавательной потребности человека, в частности, в процессе коммуникативного общения. В процессе аудиовизуализации имеет место внутреннее проговаривание, которое в зависимости от степени компетентности коммуниканта носит более свернутый или развернутый характер, что отражается затем на качестве внешней речи. Перечисленные психические процессы базируются на работе органов зрения и слуха в виде синхронно поступающих зрительных и слуховых ощущений и образов. Результатом аудиовизуализации может явиться устная или письменная речь, или неречевая деятельность. Важным компонентом аудиовизуализации как вида речевой деятельности является зрительное и слуховое восприятие информации. В процессе аудиовизуализации происходит активная переработка информации, полученной при просмотре фильмов коммуникантом, на основе его лингвистического и прагматического опыта при условии контроля и оценки воспринимаемой во внутренней речи [И.А. Зимняя 2005].  
Целенаправленное изучение явления аудиовизуализации показало также, что этот вид рецептивной речевой деятельности представляет собой уровневую структуру, на каждом из уровней происходит обработка зрительного и слухового материала. Данная структура включает в себя  следующие уровни: 
•	Побуждающий уровень – на этом уровне имеет место мотивация реципиента к последующему просмотра фильма в заданной контекстной ситуации речевого общения, которая проявляется в активизации психических и физических сил индивида [И.Т. Бжалава 2001], а прием зрительных и слуховых сигналов осуществляется соответствующими рецепторами.
•	Формирующий уровень: этот уровень состоит из следующих фаз:
•	Смысловое прогнозирование;
•	Вербальное и зрительное сличение;
•	Установление аудиально – смысловых связей между словами и смысловыми высказываниями на экране, а также между предметами видеоряда и словами аудиоряда;
•	Смыслоформулирование [А.А. Леонтьев 2004 ].
•	Реализующий уровень – на этом уровне осуществляется функционирование внутренней речи, а именно формирование реципиентом замысла ответного речевого действия и формулирование мысли во внутренней речи в виде умозаключения. 
Аудиовизуализация обусловлена функционированием различных психических процессов: вероятностное прогнозирование, аудиовизуальное восприятие, внимание, внутренне проговаривание, память, мышление и воображение.  Как правило, аудиовизуализация как вид речевой деятельности является целенаправленным, преднамеренно осуществляемым процессом, который характеризуется плановостью и систематичностью. Целью аудиовизуализации как рецептивного вида речевой деятельности является понимание и репродукция чужой мысли.   Детальное исследование аудиовизуализации как вида речевой деятельности позволяет также установить корреляцию ее видов с видами чтения [С.К. Фоломкина 2005] и выделить такие виды аудиовизуализации, как изучающая, критическая, ознакомительная, обзорная, информационно-поисковая и фрагментарная. Каждый из этих видов реализуется с определенным мотивом, целью, использованием конкретных способов, осуществляемых коммуникантом. Следует отметить, что в зависимости от поставленной цели учащиеся должны владеть умениями в разных видах аудиовизуализации. Представилась необходимость охарактеризовать аудиовизуальные умения, развиваемые у обучающихся старших классов, в корреляции с уровнем владения ин6остранным языком общеевропейской школы компетенций (уровень В1).
Уровень В1 коррелирует с умениями понимать основное содержание коммуникативных монологических и диалогических аудиотекстов, четко произнесенных диктором, которые представляют собой подготовленную речь на иностранном языке, отвечающую литературным нормам и произносимую относительно медленно. На этом уровне у обучающихся развиваются умения понимать содержание аудиовизуальных текстов, в которых имеется четкие структура и логика изложения, отсутствуют лишние детали, которые могли бы затруднять  понимание.  Отобранные для этого уровня владения языком  аудиовизуальные материалы должны, в соответствии с программными целями, содержать также элементарную коммуникативную информацию. Изучающие иностранный язык должны владеть такими видами аудиовизуализация, как изучающая, обзорная и ознакомительная. Рассмотренная специфика аудиовизуализации позволили уточнить условия, обеспечивающие эффективность аудиовизуализации на английском языке ( в процессе просмотра аутентичного фильма). Эти условия относятся: 1) непосредственно к реципиенту; 2) к деятельности преподавателя; 3) к информации, содержащейся в аудиовизуальном источнике. Рассмотрим детально эти условия [ А.Н. Щукин 2004].
•	Отбор аудиовизуальных источников информации для обучающихся старших классов должен учитывать возможность опоры на их жизненный опыт и знания; обеспечивать четкое осознание ими целей и задач деятельности в процессе аудиовизуального восприятия; а также уровень подготовки по иностранному языку – знание языкового материала (фонетического, лексического, грамматического) в форме прочных навыков, владение правилами соединения слов и предложений в связные отрывки текста [ А.А. Назаренко 2007]. «Чем богаче опыт человека, чем больше у него знаний, тем ярче и насыщеннее его восприятие, тем больше он видит и слышит» [И.В. Макарова 2004: 92]; качество восприятия нового материала повышается, если оно базируется на приобретенном опыте учащихся [Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин 2004:44]
•	Развивая умения аудиовизуализации с помощью фильма, преподаватель иностранного языка должен учитывать индивидуально-психологические особенности учащихся ( их склонности, интересы, мотивы, эмоциональные состояния); их индивидуально-личностные особенности мышления – его гибкость, продуктивность, а также превалирующие виды памяти (объем, тип), направленность личности. 
•	Речевое сообщение, предъявляемое в аудиовизуальном источнике информации, должно содержать определенные характеристики: обладать четкой логико-смысловой структурой речи, включать характерные стилистические приемы; речь в этом источнике информации должна быть коммуникативно-насыщенной и отражать социокультурные факты, обеспечивая при этом понимание, осмысление поступающей информации [ А.Н. Щукин 2004].

Глава 3. Использование аудиовизуальных материалов для развития устноречевых умений старших школьников
В фильмах преимущественно функционируют монологические и диалогические аудиотексты разных видов. Для монологических аудиовидеотекстов характерны такие виды, как описание, повествование, сообщение, рассуждение, доклад. Диалогические аудиовизуальные тексты существуют в виде обсуждения, беседы, расспроса, интервью, возражения [О.И. Кучеренко 2000]. 
Аудиотекст – монолог-описание, как и графический текст-описание [О.И. Кучеренко], представляет собой продукт речевой деятельности создателя аудиовизуального материала – модель монологического сообщения в виде синхронного сочетания видеотекста и аудиотекста, в котором приводится изложение, явление или события, содержатся указания на их расположение в пространстве и времени, описывается их качество, состояние. Причем характеристика этих компонентов аудиовизуальных текстов-описаниях могут быть представлены в фильме как в аудиотексте, так и в видеотексте. Коммуникативное назначение такого аудиовидеотекста заключается в стремлении его автора создать в представлении реципиента определенный образ предмета речи путем синхронного показа и словесного описание его свойств и качеств на экране. Логико-композиционная структура такого аудиотекста-описания имеет двойственный характер. С одной стороны, логичность изложения наблюдается в самом аудиовидеотексте в целом, т.е.  при взаимодействии аудио- и видеотекстов информация аудиотекста подкрепляется характерными примерами из видеотекста, с другой стороны, прослеживается определенная логичность изложения информации в самом аудиотексте фильма. В начале аудиовидеотекста обычно представлена формулировка предмета и темы высказывания, в центральной части детализируется, аргументируется и уточняется основной предмет высказывания, как в печатном тексте монолога-описания [О.И. Кучеренко 2000]. 
Аудиовидеотекст – монолог – повествование представляет собой продукт речевой деятельности автора, который, аналогично графическому тексту – повествованию [О.И. Кучеренко 2000:85], является особым видом монологического текста и передает сообщение о развивающихся действиях или событиях в их последовательности, характеристика которых представлена как в аудиотексте, так и в видеотексте. Однако отличие от аудиовидеотекста – описания, где объект характеризуется в одном временном плане [Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин 2010: 198], в аудиовидеотексте – повествовании изображаются события или явления, в которых действия следуют друг за другом или обуславливают друг друга и находят свое отражение как вербальное в аудиотексте, так и зрительное в видеотексте, иллюстрирующем( подкрепляющем) аудиотекст. Как и в графическом тексте, представляющем собой монолог-описание, коммуникативное назначение аудиовидеотекста – повествования заключается в стремлении автора представить реципиенту динамику развития действий, хронологическую последовательность их реализации [О.И. Кучеренко 2000: 85-86].
Аудиовидеотекст –монолог-сообщение – это продукт речевой деятельности автора, представляющей собой изложение информации о тех или иных явлениях, с целью информировании об этом адресата. Аудиовидеотекст –сообщение содержит образцы монологической речи, которая всегда предметна, как и в случае графического варианта текста [С.В. Бобова 2005]. Аналогично печатному тексту, коммуникативное назначение аудиовидеотекста –сообщения – «уведомить, довести до сведения адресата ту или иную информацию» в сжатой форме [О.И. Кучеренко]. Способ изложения в аудиовидеотексте – изложении является повествовательным. Иногда в таких текстах используются описание и повествование с элементами рассуждения, при этом преобладающим способом изложения в аудиовидеотексте – сообщении, как и в печатном тексте монолога-сообщения, является дедуктивно-индуктивный.
Аудиовидеотекст –монолог-рассуждение - это продукт речевой деятельности автора, представляющий собой вид монологического текста, который, как и аналогичный графический текст [И.О. Кучеренко 2000: 86-87], характеризуется особым логическим построением, определенной взаимосвязью входящих в его состав положений, предложений, суждений, умозаключений и вытекающими из них выводами, представленными вербально в аудиотексте и зрительно в видеотексте. Высказываемые суждения в этом виде текста сравниваются друг с другом, противопоставляются и организуются в логическую последовательность, на основе которой делаются заключения и выводы. Специфическими языковыми средствами английского аудиовидиотекста – монолога-рассуждения являются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения со значением причины и следствия, выражения модальности с помощью вопросительных и восклицательных предложений. Связь между предложениями является в основном цепной и передается с помощью сочинительных и подчинительных союзов со значением причины, следствия, а также путем использования вводных слов, как в случае печатного текста  [И. Р.  Гальперин 2006].  Рассмотренные выше особенности аудиовизуальных монологических текстов необходимо учитывать в процессе подготовки по иностранному языку обучающихся старших классов. 
Рассмотрим далее характеристики диалогических аудиовизуальных текстов, функционирующих в аутентичных фильмах.
На экране диалогическая речь сопровождается паралингвистическими средствами общения ( жесты, мимика), которые наряду с вербальными, передают смысловую информацию и в ряде случаев употребляются вместо реплик. Невербальные средства общения действующих лиц фильма позволяют реципиенту лучше понять содержание этой формы речи и усвоить эти невербальные средства общения в целях перспективного общения. Для диалогической речи с экрана характерно употребление сослагательного наклонения, инверсии, эллиптических конструкций, незаконченных фраз. 
Аудиовидеотекст – диалог – обсуждение (диалог-дискусиия, диалог-обмен информацией) представляет собой продукт речевой деятельности автора. – модель диалога, в котором коммуниканты обмениваются информацией и мнениями по какому-либо поводу. Целью такого диалога является обсуждение какой-либо проблемы, причем ее содержание бывает представлено как в аудиотексте, так и в видеотексте. Содержание всегда предметно. В инициальной реплике отражена тема предстоящего обсуждения. В основной части такого диалога коммуниканты обмениваются сведениями, совместно строят рассуждения на основе практических данных, приводимых аргументов, которые могут приводиться визуально в виде таблиц, графиков. Конечные реплики такого диалога содержат принятие определенного решения с учетом мнения всех коммуникантов.
Аудиотекст – диалог – переговоры представляет собой продукт деятельности автора, модель диалога, в котором коммуниканты ищут пути совместного решения и формирование общего подхода к проблеме и ее решению. В этом виде диалога реализуются такие функции, как информативная, коммуникативная, регулятивная. Четко прослеживаемая содержательная сторона обсуждаемой проблемы и понимание ситуации речевого общения, а также анализ факторов, влияющих на ход переговоров, иллюстрируются содержанием соответствующих кадров фильма [О.И. Кучеренко 2000; Г.Г. Левчено 2003].
Аудиовидеотекст – диалог- расспрос представляет собой продукт речевой деятельности автора, модель диалога, в котором интервьюер ставит цель получить от респондента ответ на вопросы, сформулированные по заранее разработанному шаблону. Содержание такого вида диалога представлено как в аудиотексте, так и в видеотексте фильма. Разновидностью такого диалога-расспроса является диалог-интервью.
 Аудиовидеотекст  – диалог – убеждение представляет собой продукт речевой деятельности автора, модель диалога, в котором коммуниканты принимают или опровергают какие – либо идеи, сведения. В таком диалоге одна из сторон пытается убедить другую строну в истинности или ложности какого-либо суждения. Аргументы, сведения, данные, примеры, а также ораторские приемы, используются в этом случае коммуникантами как в аудиотексте, так и в видеотексте с целью убедить оппонентов, доказать то или иное утверждение [И.Р. Гальперин 2006]. Обычно участники диалога-убеждения представляют только ту информацию, которая будет полезна, чтобы доказать свое суждение или опровергнуть тезис оппонента. Разновидностями аудиовидеотекста – диалога – убеждения являются диалог-возражение, диалог-полемика. Методически ценными является то, что каждая входящая в аудиовизуальный диалог реплика иллюстрируется визуальными средствами. 
Таковы характеристики диалогических аудиовидеотекстов, которые необходимо учитывать при развитии у старшеклассников умений разных видов диалогической речи в процессе использования аутентичных иноязычных фильмов разных жанров.
Монологические и диалогические аудиовидеотексты обеспечивают успешное развитие умений коммуникативного направленного иноязычного общения у старшеклассников при условии использования эффективных научно разработанных и экспериментально проверенных методических рекомендаций на основе аутентичных аудиовизуальных материалов. Одними из распространенных и аффективных аудиовизуальных средств являются фильмы с субтитрами и без, названия известны как многим учителям, так и обучающимся старшей школы: « Earth 2100», « The Adventures of Tom Sawyer», « You' ve got Mail». Развитие умений устноречевой монологической речи на иностранном языке с использованием аудиовизуальных материалов, в частности аутентичных фильмов, реализуется на протяжении ряда этапов. 
Первый этап представляет собой беседу учителя с учащимися о значении монологической формы речи на иностранном языке, ее видах, о роли умений вести монолог на иностранном языке с целью сообщения слушателю различной информации. Учитель также рассказывает о том, что целью предстоящего обучения является развитие умений осуществлять разные виды монологического высказывания с помощью аутентичных фильмов, которые облегчают приобретение не только речевых умений, но и определенных языковых и страноведческих знаний. В этой же беседе учитель стремится создать у учеников определенную мотивацию – желание смотреть фильм, получить новую значимую информацию при просмотре фильма и приобрести готовность к последующим высказываниям монологического характера на основе увиденного. Таким образом, значение этой беседы заключается в создании психологической установки у обучающихся на последующую речевую деятельность [И.Л. Бим 2001]. В ходе этой беседы учитель также выясняет, какой значимой информацией владеют ученики до его просмотра, что они знают по теме фильма.
Второй этап обучения имеет место во внеурочное время. Он заключается в том, что ученики получают аудиотекст фильма со следующим заданием: прослушать полученную аудиозапись и постараться ее понять. Целью такого задания является активизация деятельности учащихся, направленной на понимание содержания фильма, который будет показан. Эта задача конкретизируется следующим образом:
 а) прослушайте заголовок аудиотекста и определите его тему ( совершенствование деятельности механизма вероятностного прогнозирования);
 б) прослушайте полученную аудиозапись и определите правильность вашего предположения по теме;
 в) прослушайте ряд ключевых слов из предложенного аудиотекста и предположите возможное содержание фильма;
 г) отметьте на предъявленном раздаточном материале ( карточках) те пункты, которые соответствуют содержанию аудиотекста ( оставляя не помеченными пункты, содержание которых отсутствует в аудиотексте);
 д) прослушайте несколько фраз из аудиотекста и определите его проблематику, отметив одно из нескольких предложений на раздаточном материале (карточках);
 е) прослушайте ряд предложений, содержащих незнакомые вам лексические единицы, и определите их значения на основе языковой догадки: а) по контексту и б) на основе знакомых словообразовательных элементов, затем письменно переведите эти лексические единицы на родной язык. Качество выполнения этих заданий проверяется с помощью вопросов учителя и тестов, предложенных учениками на следующем занятии  
(следующем этапе) [ А.А. Леонтьев 2010].
Третий этап обучения (во время классного занятия) начинается с проверки выполнения учениками полученных заданий. Учитель проверяет корректность определения темы фильма; правильность определения значения незнакомых лексических единиц и терминов, которые встречаются в фильме, предназначенном к просмотру. На этом этапе учитель знакомит обучающихся со значением новых лексических единиц и грамматических конструкций, которые будут звучать в фильме и которые могут вызвать затруднения в понимании его содержания, а также будут необходимы при создании следующего монолога. 
До просмотра фильма ученики выполняют ряд предкоммуникативных упражнений, предназначенных для повторения и более прочного закрепления нового фонетического и лексического материала:
 а) прослушайте и повторите несколько пар слов, являющихся паронимами, и переведите их на родной язык;
 б) прослушайте предложения, содержащие омофоны, синонимы, антонимы и переведите их на родной язык;
 в) прослушайте группы слов и определите то, которое является «лишним»; г) прослушайте предложения и укажите содержащиеся в них омофоны / однокоренные слова/синонимы/антонимы;
 д) сгруппируйте по определенному признаку услышанные слова и дайте их эквивалент на родном языке; 
д) прослушайте ряд прилагательных / глаголов и назовите существительные, которые с ними сочетаются;
 е) прослушайте несколько вариантов определения термина и выберите наиболее подходящий из них; 
ж) прослушайте числительные и запишите их цифрами;
 з) прослушайте ряд глаголов, образуйте от них существительные с данными аффиксами; 
и) прослушайте сложные и производные слова, образованные из известных вам словообразовательных аффиксов (или слов), переведите их (или поясните их употребление в предложениях); 
к) прослушайте ряд прилагательных и образуйте наречия, используя соответствующие суффиксы; л) прослушайте ряд формул речевого общения и предложите ситуации, в которых они могут употребляться.
В целях закрепления грамматических навыков, ученики также выполняют ряд упражнений, направленных на снятие грамматических трудностей (до просмотра фильма):
 а) прослушайте отдельные предложения, содержащие трудные грамматические структуры и переведите их на родной язык;
 б) раскройте скобки в предложениях, напечатанных на раздаточном материале и поставьте глагол в правильную видовременную форму;
 в) прослушайте несколько предложений и укажите, какая видовременная форма употреблена в них [Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез 2007]. 
Из данного перечня языковых упражнений учитель выбирает и предлагает ученикам выполнить те, которые соответствуют языковому материалу фильма, предназначенному для обучения учащихся иноязычным устноречевым умениям.  Получив соответствующую подготовку к последующему просмотру и общему пониманию выбранного фильма – его темы, содержания, языкового оформления – и в плане направленной деятельности психических механизмов, учащимся предлагается посмотреть фильм на следующем (четвертом) этапе.
Четвертый этап обучения начинается с непосредственного просмотра фильма, отобранного учителем в соответствии с программной темой. Просмотр фильма предваряется установкой учителя глубже понять содержание фильма, его главную мысль и постараться запомнить содержащуюся в нем информацию. После просмотра фильма начинается развитие умений монологической речи на иностранном языке.
Этот этап структурируется следующим образом:
а) непосредственный просмотр фильма учащимися в соответствии с установкой учителя;
б) контроль понимания общего содержания просмотренного фильма с помощью вопросов учителя или тестовой методики.
После просмотра фильма ученикам рекомендуется выполнить следующие коммуникативные задания, которые направлены на проверку умений понимания монологических высказываний, имеющих место в фильме. С этой целью учащиеся должны ответить на вопросы преподавателя, касающиеся общего содержания фильма; выбрать из ряда предложений одно, отражающее мысль фильма; отметить на предъявленном раздаточном материале (карточках) те пункты, которые соответствуют содержанию фильма и объяснить, почему-то или иное утверждение верно/неверно; внести коррекцию в предложенный план – пронумеровать его пункты в последовательности изложения информации в фильме; выделить и озаглавить смысловые части фильма.
На этом же этапе продолжается работа по дальнейшему закреплению полученных на предыдущем этапе языковых знаний, а также развитию у обучающихся умений подготовленной монологической речи, связанной с содержанием фильма.  Основным средством реализации данной цели является использование методики работы стоп – кадрами просмотренного фильма, выступающими в качестве стимула, побуждающего к речевому действию. На этом этапе происходит нагрузка на кратковременную и долговременную память учащихся и на их произвольное внимание. С целью частичного снятия нагрузки на разные виды памяти рекомендуется на этой стадии использовать такие виды заранее отобранных преподавателем опор, как стоп-кадры, их последовательность в фильме, печатный вариант аудиотекста, титры, субтитры. Целью работы со стоп-кадрами является развитие у студентов умений в таких видах подготовленной монологической речи, как описание, повествование и сообщение. При этом обязательным условием эффективности достижения данной цели является выполнение следующих методических рекомендаций: ученикам предъявляется какой-либо из отобранных стоп-кадров из фильма и предлагается выполнить упражнения, непосредственно связанные с этим кадром. После предъявления стоп-кадра на экране учащиеся должны выполнить следующие упражнения:
 а) назовите предметы/действующие лица/факты/явления, изображенные на этом стоп-кадре;
 б) ответьте на вопросы по содержанию этого стоп-кадра; 
в) глядя на стоп-кадр из фильма, опишите представленное на нем изображение, используя новую лексику;
 г) переведите субтитры на родной язык (в случае их наличия).
 На следующем этапе (на следующем классном занятии) продолжается обучение более сложным умениям подготовленной монологической речи на иностранном языке на основе эпизодов фильма, отобранных учителем [ Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез 2007].
Пятый этап реализуется в соответствии с принципом нарастания трудностей и проводится с использованием 2-3 эпизодов (заранее отобранных учителем) из фильма. Длительность эпизодов не должна превышать 5 минут, что является достаточным для понимания, осмысления и будущей работы над совершенствованием умений подготовленной иноязычной монологической речи на основе содержания эпизодов. Методика обучения на этом (пятом) этапе реализуется на следующих подэтапах. 
1.  Расширение словарного запаса учеников, изучающих иностранный язык, за счет овладения ими частотными речевыми образцами (фразами или фрагментами), употребленными в просмотренных эпизодах. При этом речевые образцы предлагаются ученикам дифференцированно:
а) характерные для употребления в монологе - описании;
б) типичные для монолога - повествования;
в) характерные для монолога – рассуждения. 
2. Просмотр одного отобранного эпизода иноязычной монологической речи на основе эпизода ученикам предлагается выполнить следующие упражнения:
 а) сообщите в нескольких фразах тему / проблему эпизода;
 б) выберите из ряда предложений одно, отражающее главную мысль эпизода; 
в) подтвердите или опровергните наличие в тексте следующей информации;
 г) просмотрите эпизод фильма и передайте письменно в форме монолога информацию, касающуюся перечисленных выше проблем а),б),в;
 д) передайте информацию, отражающую точку зрения автора на рассматриваемую проблему эпизода; 
е) составьте план содержания эпизода ( в форме  вопросов ил назывных предложений);
 ж) выделите его смысловые части; перечислите факты/детали/проблемы из просмотренного эпизода;
 з) подтвердите или опровергните ту или иную информацию в эпизоде;
 и) расположите пункты предложенного плана в последовательности изложения информации в эпизоде фильма.
С целью контроля сформированности умений подготовленной иноязычной монологической речи на основе эпизода ученики должны выполнить следующие упражнения:
 а) составьте микросообщение-монолог с опорой на предложенные речевые образцы и составленный план, при этом монолог может содержать перечисление приведенных в эпизодах аргументов/фактов/предложений, направленных на решение затронутой в эпизоде проблемы;
 б) используя последовательность кадров, фигурирующих в эпизоде, передайте содержание эпизода в форме описания/повествования/сообщения. 
Шестой этап начинается с повторного просмотра отобранного фильма. Этот просмотр предваряется установкой учителя ученикам посмотреть снова (на занятии) фильм и быть готовым к выполнению следующих заданий:
 а) во время просмотра запомнить содержание фильма (звук включен);
 б) при просмотре фильма с выключенным звуком попытаться синхронно озвучить его содержание в виде монолога-повествования;
 в) передать лаконично без предварительной подготовки содержание фильма в виде монолога-описания, повествования, сообщения (при выключенном изображении и звуке).
Перечисленные выше задания шестого этапа, направленные на развитие и совершенствование умений подготовленной иноязычной монологической речи можно рассматривать также как задания, контролирующие их качество.
 Следующий (седьмой)этап посвящен развитию умений неподготовленной монологической речи.
Седьмой этап. Целью этого этапа является развитие у обучающихся умений неподготовленной иноязычной монологической речи разных видов. Для этого ученикам предлагается выполнить здания, связанные с содержанием просмотренного фильма:
 а) дать характеристику и критически оценить значимую информацию, содержащуюся в фильме, отметив ее достоинства и недостатки;
 б) высказать свою точку зрения на тот или иной аспект проблемы, затронутой в фильме и проанализировать в форме монолога- рассуждения значение этой проблемы в теоретическом и практическом плане;
 в) высказаться в форме монолога-рассуждения о возможном дальнейшем развитии темы; 
г) сделать доклад по проблеме, затронутой в просмотренном фильме, используя информацию по фильму.
Одним из факультативных видов является предложение учащимся кино-коктейля – викторины, которая предполагает решение ряда проблемных заданий. Ответы на вопросы викторины представляют собой неподготовленный монолог-рассуждение учеников на иностранном языке. Таковыми являются основные этапы развития устноречевого (монологического) умений иноязычного общения посредством аудиовизуализации в старших классах [ И.В. Макарова 2004].
Развитие умений в разных видах иноязычной речевой деятельности на основе аудиовизуальных материалов осуществляется на протяжении ряда последовательных стадий. Методика обучения устноречевого общения (диалогическая речь) основана на современных методических и дидактических принципах. Представленные рекомендации основываются на методическом потенциале как всего фильма, так и входящих в него эпизодов и стоп-кадров, которые используются как виды визуальных, аудиовизуальных, содержательных и смысловых опор для развития, в частности, умений разных видов диалогической речи. При этом обучении диалогической речи может осуществляться на основе разных видов аудиовидеотекстов, функционирующих в фильме: а) аудиовидеотекстов-монологов; б) аудиовидеотекстов – диалогов; в) аудиовидеотекстов – монологов и аудиовидеотекстов – диалогов, представляющих собой расширенные реплики диалога. Характер аудиовидеотекстов, функционирующих в отобранном фильме, определяет, как подготовительную деятельность преподавателя до начала обучения иноязычной диалогической речи, в частности, составление конкретных видов упражнений, так и запланированную заранее и целенаправленную организацию деятельности обучающихся. Методика обучения диалогической речи включает в себя шесть последующих этапов обучения старшеклассников иноязычной диалогической речи [ А.А. Леонтьев 2010].
Первый этап представляет собой беседу учителя с учащимися о видах диалогической речи, об особенностях умений иноязычной диалогической речи для успешного общения с целью обмена разной, важной информацией. Учитель сообщает ученикам, что целью предстоящего обучения является развитие умений осуществлять разные виды диалогической речи, такие как диалог – дискуссия, диалог-расспрос, диалог – полемика, диалог-консультация, диалог как обмен информацией, диалог – интервью, каждый из которых характеризуется своими особенностями. В этой беседе учитель сообщает, что использование аутентичных фильмов призвано оптимизировать приобретение умений диалогической речи на основе языковых и страноведческих знаний. В этой же беседе учитель стремится создать у обучающихся мотивацию – желание не только смотреть фильм, но и получать новую значимую информацию и приобрести готовность к ведению диалога с собеседником на основе увиденного. Также в ходе этой беседы учитель выясняет, какой информацией связанной с содержанием фильма, владеют ученики до его просмотра, что они знают по теме фильма. 
Второй этап методики развития умений диалогической речи имеет место во внеклассное время. Он заключается в следующем. Ученики получают заранее аудиозапись фильма и раздаточный материал с заданиями и упражнениями, направленными на общее понимание аудиотекста (как и задания при обучении монологической речи). Качество выполнения этих заданий проверяется учителем с помощью вопросов и тестов, предложенных учениками на следующем занятии.
Третий этап обучения имеет место во время классного занятия. Он начинается с проверки выполнения учениками ранее полученных заданий. При этом учитель проверяет корректность определения общего содержания фильма, трактовки терминов, которые встретятся в фильме.  На этом этапе (до просмотра фильма) учитель повторяет с учениками значения ранее усвоенных лексических единиц и грамматических конструкций. До просмотра фильма учащиеся выполняют ряд языковых упражнений, предназначенных для повторения и закрепления учениками языкового материала, встречающегося в фильме. Эти упражнения рекомендуется выполнять выборочно в зависимости от сложности языкового материала.
После этого ученикам рекомендуется выполнить ряд упражнений, в которых фигурирует диалогическая речь, например: а) напишите вопросы в разных временных формах (Present Indefinite, Past Indefinite, Future Indefinite) к предложенным утвердительным предложениям; б) к предложенным фразам из диалога составьте общие, специальные, альтернативные и разделительные вопросы, употребляя тематическую лексику; в) прочитайте диалог, раскройте скобки, правильно употребив глаголы; г) заполните пропуски в репликах диалога, правильно употребляя языковые термины, и прочитайте его в слух с партнером по общению; д) прочитайте диалог и заполните пропуски недостающими разделительными вопросами; е) заполните пропуски в репликах диалога предложенными вопросами; ж) напишите ответы к предложенным вопросам.  На этом же (третьем) этапе ученики выполняют упражнения, направленные на развитие деятельности механизмов психики, механизмов внутреннего проговаривания, а также развития умений вероятностного прогнозирования   до просмотра фильма. После получения соответствующей подготовки к последующему просмотру фильма и общему пониманию его темы, содержания и языкового оформления, ученикам на следующем (четвертом) этапе предлагается просмотреть отобранный фильм [ С.О. Даминова 2015]. 
Четвертый этап обучения начинается с просмотра всего фильма. Этот просмотр предваряется установкой учителя глубже понять содержание фильма, его главную мысль и постараться запомнить содержащуюся в нем информацию. Работа над этим этапом структурируется следующим образом:
а) просмотр фильма учениками в соответствии с установкой учителя;
б) контроль понимания общего содержания просмотренного фильма с помощью вопросов учителя или тестовой методики.
После просмотра фильма обучающимся рекомендуется выполнить следующие коммуникативные упражнения на подэтапе (б):
 а) ответьте на вопросы преподавателя по содержанию фильма;
 б) выберите из ряда предложений одно, отражающее главную мысль фильма;
 в) отметьте на предъявленном раздаточном материале те пункты, которые соответствуют содержанию фильма и объясните, почему-то или иное утверждение верно или неверно;
 г) внесите коррекцию в предложенный план – пронумеруйте его пункты в последовательности изложения информации в фильме;
 д) набросайте план (в форме назывных предложений или вопросов) отражающий последовательность фактов в фильме; 
е) выделите и озаглавьте смысловые части фильма.
 На этом этапе у обучающихся начинается развитие умений разных видов диалогической речи: диалог-обсуждение, диалог- расспрос, диалог –переговоры, диалог – убеждение, диалог обмен информацией, диалог-интервью с помощью таких аудиовизуальных опор, как стоп-кадры фильма. Стоп-кадры фильма выступают в качестве стимула, побуждающему к речевому действию.
Предлагаемые методические рекомендации эффективны при условии выполнения следующих заданий. Ученикам предлагается рабочая карточка, на которой напечатан тот или иной стоп-кадр фильма и упражнения к этому стоп-кадру: а) заполните пропуски в предложениях ( языковыми, грамматическими) единицами, в соответствии с содержанием стоп-кадра; б) прочитайте текст упражнения под стоп-кадром, переведите его на родной язык ( или только  те языковые единицы, которые выделены жирным шрифтом); в) рассмотрите стоп-кадр, изображающий диалог двух собеседников, прочитайте их диалог, расположенный под стоп-кадром, и определите место действия, статус участников, их возраст, отношение друг к другу; г) составьте диалог в соответствии с содержанием стоп-кадра из имеющихся реплик; д) распределите в хронологическом порядке карточки с предложенными стоп-кадрами и подготовьте диалог – дискуссию или диалог – расспрос на основе одного или нескольких стоп-кадров.
Таким образом, перечисленные выше упражнения  должны реализовать цель – развитие у обучающихся умений подготовленной иноязычной диалогической речи на основе стоп-кадра. 
Пятый этап обучения ставит целью предложение работы, направленной на развитие умений подготовленной диалогической речи на иностранном языке с помощью более сложных упражнений и заданий. Эта методика осуществляется также в соответствии с принципом нарастания трудностей и проводится на основе нескольких заранее отмеченных преподавателем эпизодов фильма, каждый из которых должен длиться от 3 до 5 минут. Такое ограничение по времени достаточно для понимания, осмысления и будущей работы над совершенствованием умений подготовленной диалогической речи на иностранном языке на основе содержания этих эпизодов.  Дальнейшее развитие умений осуществляется с помощью упражнений, выбор которых определяется видом аудиотекстов, имеющих место в фильме.  При этом возможны, как указывалось выше, следующие варианты:
а) при условии, что в эпизоде фильма имеют место монологические аудиовидеотексты, ученики должны выполнить следующие упражнения: 1) сообщите в нескольких фразах тему или проблему эпизода партнеру по общению; 2) выберите из ряда предложений одно, отражающее главную мысль эпизода; 3) подтвердите или опровергните наличие в эпизоде следующей информации; 4) просмотрите эпизод фильма и письменно составьте диалог к нему, т.е. вопросы и предполагаемые ответы на них, касающиеся ряда проблем, затронутых в эпизоде;
б) при условии, что в эпизоде используются аудиовидеотексты, ученикам рекомендуется выборочно выполнить помимо перечисленных в пункте (а) следующие упражнения, развивающие подготовленную диалогическую речь: 1) закончите диалог, употребляя краткие ответы на вопросы; 2) просмотрите аудиовидеотекст –диалог, составьте вопросы к нему и задайте собеседнику;3) просмотрите аудиовидеотекст диалога, прочитайте его графический вариант вслух и разыграйте этот диалог в парах;
в) при условии, что в фильме используются как монологические, так и диалогические аудиовидеотексты, ученикам предлагается выполнить упражнения, часть которых перечислена выше, а также следующие упражнения, предложенные на раздаточном материале: 1) составьте диалог из имеющихся реплик, используя вопросы, приведенные в колонке А, ответы в колонке В; 2) заполните пропуски в диалоге, используя идиоматические выражения, разговорные клише; 3) заполните недостающие реплики диалога вопросами ( ответами), данными ниже, передайте реплики диалога в косвенной речи.
Развитие умений подготовленной диалогической речи на иностранном языке продолжается на пятом этапе с помощью более сложных заданий: а) составьте диалог, используя предложенные речевые образцы, начальные реплики диалога и клише, при этом реплики диалога могут содержать информацию, аргументы, факты и быть направлены на решение затронутой в эпизоде проблемы; б) используя последовательность кадров из эпизода, обсудите содержание эпизода в форме диалога-расспроса, диалога-дискуссии, диалога-интервью. 
Такая методика по дальнейшему развитию и совершенствованию подготовленной иноязычной диалогической речи у старшеклассников реализуется на классном занятии на основе нескольких (двух-трех) эпизодов из просмотренного фильма.
Шестой этап. Целью этого этапа является дальнейшее развитие и совершенствование неподготовленной диалогической речи. На этом этапе ученикам предлагается просмотреть фильм еще раз. Просмотр фильма предваряется установкой учителя обучающимся глубже понять его содержание и быть готовыми к выполнению следующих заданий:
 а) посмотреть фильм и постараться как можно полнее запомнить содержание фильма (при включенном звуке);
 б) просмотреть этот фильм с выключенным звуком и озвучить содержащиеся в нем диалоги (работа в парах) употребляя выражения, характерные для диалога-расспроса; 
в) обсудить в форме диалога-дискуссии возможное дальнейшее развитие темы фильма (на основе вероятностного прогнозирования);
 г) обсудить с собеседником информацию фильма с точки зрения ее новизны, аргументированности, значимости, используя лексику урока (работа в парах).
Перечисленные выше задания завершающего этапа развития умений неподготовленной диалогической речи можно рассматривать также как задания, контролирующие степень развития и совершенствования умений этого вида иноязычной речевой деятельности. Одним из факультативных видов работы (после рассмотренных выше этапов) является предложение ученикам кино-коктейля – викторины, которая предполагает использование приобретенных умений неподготовленной диалогической речи. Ответы на вопросы викторины представляют собой неподготовленный диалог-дискуссию учеников на иностранном языке. Как было показано выше, поставленные цели реализуются на протяжении ряда последовательных этапов обучения, учитывающих, во-первых, принцип нарастания трудностей, во – вторых, уровень подготовки учеников к неподготовленной диалогической речи. Данная система обучения повышает мотивацию у обучающихся к овладению иностранным языком и способствует дальнейшему развитию коммуникативной компетенции [ Н.Ф. Борисенко 2005 ].

Глава 4. Методика развития письменноречевых умений на основе аудиовизуализации 
Фильм как один из видов аудиовизуальных средств обучения, используемый для изучения разных предметов, в том числе и иностранных языков, демонстрирует реальные ситуации общения, способствующие созданию специальных условий, необходимых для развития таких видов речевой деятельности, как аудирование, говорение, чтение и письмо. Фильмы всегда вызывали и вызывают большой интерес учеников, мотивируя их к изучению иностранного языка, в частности обучению письменной речи. На сегодняшний день существует достаточно большое количество аутентичных фильмов для развития письменноречевых умений школьников, такие как: «Onegin», «The Notebook», «The Christmas Carol».  Главным условием развития умений иноязычной письменной речи является аутентичный фильм на иностранном языке. В данной методике представлены разные виды визуальных, аудиовизуальных, содержательных и смысловых опор, такие как фильм, входящие в него эпизоды и стоп-кадры. 
Методика обучения письменной речи включает в себя восемь последующих этапов с примерами упражнений и заданий [ Н.В. Елухина 2002].
Первый этап обучения умениям письменной речи представляет собой беседу учителя с учениками о значении этой формы речевой деятельности на иностранном языке, ее жанрах и роли письменной речи на иностранном языке, целью которой является сообщение адресату различной информации. В этой беседе на классном занятии учитель рассказывает о том, что целью предстоящего обучения является развитие умений написания плана ( разных видов), тезисов, конспекта, аннотации, доклада, реферата с помощью аутентичных фильмов, которые облегчают приобретение не только умений письменной речи, но и определенных языковых и страноведческих знаний. Учитель рассказывает об особенностях разных жанров письменной речи и знакомит обучающихся с языковыми средствами, характерными для письменной речи применительно к каждому указанному жанру научного стиля. В этой беседу учитель стремится создать у обучающихся мотивацию – желание не только посмотреть фильм, но и получить новую значимую информацию, и приобрести готовность к написанию в этом или ином жанра письменной речи на основе фильма. Таким образом, значение данной беседы заключается в создании психологической установки старшеклассникам на определенную последующую учебную деятельность в соответствии с концепцией установки. В ходе этой беседы преподаватель выясняет, какой информацией, связанной с содержанием фильма, владеют ученики до его просмотра, что они знают по его теме. 
Второй этап развития умений письменной речи имеет место во внеурочное время. Он заключается в следующем.  Ученики получают заранее аудиозапись фильма и раздаточный материал с заданиями и упражнениями, направленными на общее понимание аудиотекста, аналогичные тем, которые выполнялись на соответствующих этапах  при развитии умений монологической речи. Эти задания и упражнения направлены на повышение речемыслительной активности учеников.
Третий этап обучения учеников письменной речи также имеет место во время классного занятия. Он начинается с проверки выполнения учениками ранее полученных заданий ( на втором этапе). При этом учитель проверяет корректность определения общего содержания фильма, трактовки терминов,  которые встретятся в фильме. На этом предкоммуникативном этапе ( до просмотра фильма) учитель  повторяет с учениками значения ранее усвоенных лексических единиц и грамматических конструкций, отрабатывает произношение терминов, которые могут вызвать затруднения при понимании содержания фильма, а также будут необходимы для создания последующего письменного высказывания. До просмотра фильма ученикам предъявляется его название и дается задание определить его тему. Учитель выясняет, какой значимой информацией, связанной с содержанием фильма, владеют ученики. Целью этих заданий является совершенствование деятельности механизма вероятностного прогнозирования, а также активизации деятельности учеников, направленной на понимание содержания фильма. Обучающимся предлагается письменно выполнить ряд упражнений, направленных, с одной стороны, на повторение и закрепление языкового материала фильма, а с другой стороны, на развитие письменных микровысказываний на изучаемом  иностранном языке:
 а) прослушайте ряд ключевых слов из предложенного к просмотру фильма и предложите возможное его содержание;
 б) в предложенном тексте  отметьте те пункты, которые могли бы относиться к содержанию фильма; 
в) прослушайте несколько предложений из этого фильма и определите его возможную проблематику, отметив ее в предложенном тексте;
 г) прослушайте ряд предложений, содержащих незнакомые лексические единицы и определите значения этих единиц по контексту, на основе языковой догадки и на основе знакомых словообразовательных элементов, затем письменно переведите данные лексические единицы на русский язык.
Качество выполнения этих упражнений проверяется с помощью вопросов учителя и тестов, предложенных ученикам в письменном виде. Учитель проверяет корректность определения общего содержания фильма, правильность установления значения незнакомых лексических единиц, в том числе терминов, которые встретятся в фильме. Получив соответствующую подготовку к первому просмотру и общему пониманию предложенного фильма – его темы, содержания, языкового  оформления – и активизации направленной деятельности психических механизмов, ученикам на следующем этапе предлагается посмотреть данный фильм.
Четвертый этап обучения заключается в непосредственном просмотре аутентичного фильма, заранее отобранного учителем в соответствии с программной темой. Просмотр этого фильма предваряется установкой учителя понять его содержание, главную мысль, постараться запомнить его содержание. Данный этап структурируется  следующим образом:
а) первый просмотр фильма учениками в соответствии с установкой преподавателя;
б) контроль понимания общего содержания просмотренного фильма с помощью вопросов учителя или тестовой методики.
После просмотра фильма учащимся рекомендуется выполнить следующие коммуникативные задания, которые направленные на проверку общего понимания информации фильма :
 а) письменно ответить на вопросы учителя, касающиеся общего содержания фильма;
 б) выбрать из ряда предложений одно, отражающее главную мысль фильма;
 в) отметить на предъявленном раздаточном материале ( карточках) те пункты, которые соответствуют содержанию просмотренного фильма, и письменно объяснить, почему то или иное утверждение верно или неверно. 
После первого просмотра и определения темы, содержания и главной идеи фильма на следующем ( четвертом) этапе ученикам предлагается написать план, тезисы и конспект к просмотренному фильму. 
Пятый этап заключается в продолжении работы по дальнейшему закреплению полученных на предыдущем этапе языковых знаний, а также по развитию у обучающихся умений написания тезисов к фильму. Этот этап конкретизируется следующими заданиями ученикам: а) озаглавить письменно смысловые части фильма;
 б) написать краткий план содержания фильма и зафиксировать письменно краткое сообщение по каждому пункту этого плана;
 в) на основе составленного плана написать тезисы ( 3-5 предложений) к этому фильму, используя речевые клише, характерные для этого научного стиля.
 Тезисы должны представлять собой краткие или развернутые выводы с вводной, поясняющей, обосновывающей и заключительной частями фильма. Тезисы включают изложение основных положений всего фильма от начала до конца; г) кратко сформулировать выводы по содержанию фильма и зафиксировать их письменно, используя клише для этого жанра письменной речи; д) составленный учениками план предлагается развернуть письменно в форме конспекта, передавая в достаточно детальной и подробной форме содержание каждого пункта плана.
После этого ученики читают свои варианты развернутых пунктов плана и под руководством учителя корректируют их. Таким образом, перечисленные выше рекомендации должны быть направлены на развитие у обучающихся умений написания плана, тезисов и конспекта. На этом этапе ученикам могут быть предложены следующие задания:
 а) внесите коррекцию в предложенный план – пронумеруйте его пункты в последовательности изложения информации в фильме; 
б) набросайте план ( в форме назывных предложений или вопросов), отражающий последовательность фактов в фильме; 
в) выделите и озаглавьте смысловые части фильма;
 г) выделите в предложенном печатном тексте графически ( шрифт, подчеркивание) языковые средства, показывающие связь данного высказывания с вышесказанным или последующим; 
д) подчеркните языковые средства, показывающие значимость мысли высказывания и подтверждающие ценность информации, ее достоверность, общеизвестность, новизну, истинность или ложность.
Следующий этап заключается в написании таких письменных высказываний, как описание, сообщение повествование и рассуждение на основе содержания фильма.
Шестой этап заключается в развитии умений иноязычной письменной речи на классном занятии с использованием методики работы со стоп-кадром из просмотренного фильма, выступающими в качестве стимула, побуждающего к письменному речевому действию. На этом этапе происходит нагрузка на кратковременную и долговременную память учащихся и на их произвольное внимание. С целью частичного снятия нагрузки на разные виды памяти рекомендуется на этой стадии использовать последовательность стоп-кадров фильма как визуальные и смысловые опоры, позволяющих составить краткие письменные высказывания. При этом ученикам предлагается использовать такие формы письменных высказываний, как описание, сообщение, рассуждение. После указанной работы с каждым отдельным стоп-кадром предлагается связно написать повествование ( и если возможно, с элементами рассуждения), передающее и обобщающее содержание всех предложенных стоп-кадров. Рекомендуемое количество стоп-кадров от 3 до 7. 
Седьмой этап обучения заключается в развитии умений написания аннотации на основе эпизодов фильма и с использованием развернутого плана, конспекта и тезисов. Учащиеся повторно смотрят фильм, составляют детальный план фильма, разворачивают каждый пункт плана в виде аннотации и фиксируют его письменно. Далее  учащиеся читают каждый свою аннотацию, которая корректируется учащимися и учителем. Аннотации учеников будут использованы на следующих этапах обучения при создании более сложных письменных произведений. Эта работа осуществляется в соответствии с принципом нарастания трудностей и проводится на основе нескольких заранее отобранных учителем эпизодов из предъявленного фильма. Длительность эпизодов должна быть от 3до 5 минут, что является достаточным для понимания, осмысления и будущей работы над совершенствованием умений письменной речи на иностранном языке на основе содержания этих эпизодов. 
Восьмой этап. Целью данного этапа является дальнейшее развитие и совершенствование умений письменной речи, реализуемой, в частности, в форме доклада. Просмотр фильма предваряется установкой учителя обучающимся просмотреть снова ( на уроке) фильм, над которым проводилась до этого ( на протяжении предыдущих этапов обучения) предварительная работа, и быть готовым к выполнению следующих заданий:
 а) письменно кратко передать содержание фильма, используя элементы описания, повествования, сообщения; 
б) дать характеристику и критическую оценку значимой информации, отметив ее достоинства и недостатки;
 в) привести свою точку зрения на тот или иной аспект проблемы, затронутой в фильме и проанализировать значимость данной проблемы в теоретическом и практическом плане; 
г) отразить письменно, используя рассуждения о возможном дальнейшем развитии темы, предоставленной в содержании фильма ( на основе вероятного прогнозирования); 
д) оценить информацию фильма с точки зрения ее новизны, аргументированности, значимости; 
е) сделать доклад по проблеме, содержащейся в просмотренном фильме, используя лексику  урока. 
Перечисленные выше задания восьмого, завершающего, этапа развития умений письменной речи разных жанров на иностранном языке можно рассматривать также как здания, контролирующие качество развития и совершенствования умений продуктивного вида иноязычной речевой деятельности [ Н.В. Елухина 2002].
Таковы основные научно обоснованные методические рекомендации, направленные на развитие умений письменной речи на иностранном языке у учеников старшей школы. 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Процесс речепроизводства представляет собой « поток речи», « пространственно-временной континуум говорения» [А.А. Леонтьев 2010:18], а речь как продукт процесса  речепорождения представляет собой устный или письменный текст, который функционирует в обществе в качестве основной языковой единицы и обладает смысловой коммуникативной законченностью [Э.Г.Азимов, А.Н. Щукин 2010:260]. Как процесс и как продукт речь существует в основной в двух формах – монолога и диалога, каждая из этих форм характеризуется своими особенностями.  Эффективная методика  развития умений в разных видах иноязычной деятельности базируется на четком разграничении понятий «аудиовизуальное восприятие» ( аудиовизуальная рецепция) и « аудиовизуализация».
Как следует из выше изложенного, аудиовизуальное восприятие – это последовательность физиологических и психических процессов, происходящих с начала воздействия стимулов на органы зрения и слуха до возникновения образа полученного на основании синхронно поступающих зрительных и слуховых ощущений. Аудиовизуальное восприятие – это практически синхронный процесс синтеза образа с помощью слухового и зрительного восприятия, активный процесс, в котором задействованы память, мышление, опыт человека [Ю.Н. Усов 2005].
Аудиовизуализация – это рецептивный вид речевой деятельности, активный мотивированный предметный процесс аудиовизуального восприятия, осмысления, переработки и оформления во внутренней речи поступающей информации в виде внутреннего проговаривания отдельных фраз и последующего формирования умозаключения, оформленного языковыми и речевыми средствами во внешней устной или письменной речи. Целью аудиовизуализации как вида речевой деятельности является удовлетворение коммуникативно – познавательной потребности человека. В процессе аудиовизуализации имеет место внутреннее проговаривание, которое в зависимости от степени компетентности куммуниканта носит более свернутый или развернутый характер, что отражается затем на качестве внешней речи. Перечисленные  психические процессы базируются на  работе органов зрения и слуха – в виде синхронно поступающих зрительных и слуховых ощущений и образов. Результатом аудиовизуализации может явиться устная или  письменная речь [С.О. Даминова 2015]. 
Как при аудировании, так и при аудиовизуализации реципиент должен практически синхронно воспринимать поступающую информацию, осуществлять ее смысловую обработку, формулировать умозаключение во внутренней речи и далее распознавать новые сигналы, поступающие на рецепторы. Поскольку при аудиовизуализации имеется зрительная опора на видеоряд фильма, который в некоторой степени разгружает оперативную память  от необходимости  удерживать детали содержания речи, этот вид речевой деятельности является более легким, чем аудирование, что отражается  соответственно на методике развития иноязычных аудитивных и аудиовизуальных умений, необходимых для эффективной межкультурной коммуникации [ И.А. Зимняя 2003]
Методика развития умений в разных видах иноязычной речевой деятельности на основе аудиовизуальных материалов у старшеклассников должна основываться на следующих теоретических положениях: на результатах научно аргументированного отбора учебных материалов, сфер, тем, ситуаций речевого общения, языковых средств, а также формул речевого общения; на учете научно обоснованных принципов обучения умениям в разных видах иноязычной речевой деятельности. 
Не менее важным базисным компонентом содержания обучения иностранному языку в старших классах ( уровень В1) являются языковые знания и соответствующие им навыки, а также социокультурные и страноведческие знания, обеспечивающие эффективность развития умений в устноречевой и письменноречевой  иноязычной деятельности. Это достигается при условии четкого определения умений в каждом из видов иноязычной  речевой деятельности, а также с помощью использования соответствующих эффективных упражнений, оправдавших себя в практике преподавания иностранных языков. При обучении устноречевого ( монологического ) вида речевой деятельности посредством аудиовизуализации существуют семь эффективных этапов обучения. На каждом этапе выполняется ряд определенных упражнений, способствующих снятию языковых трудностей и детальному пониманию аудиотекста.  Что касается диалогической речи, то методика ее реализации заложена на основных шести этапах, целью которых является развитие и совершенствование умений неподготовленной диалогической речи на основе аудиовизуализации. Методика обучения развития умений письменной речи у старшеклассников реализуется на восьми этапах, каждый из которых направлен на усвоение лексических и грамматических конструкций, отработку написания  терминов и выражений, направленных на совершенствование умений письменного высказывания посредством аудиовизуализации.
Данная методика учитывает выявленные и уточненные особенности общедидактических и методических принципов, которые должны лежать в основе обучения иностранному языку обучающихся старших классов на основе аутентичных аудиовизуальных материалов. Овладения умениями в устноречевой и письменноречевой деятельности у обучающихся уровня В1 было бы эффективным при условии интенсивного использования в учебном процессе аутентичных аудиовизуальных материалов на изучаемом иностранным языке по сравнению  с организацией процесса обучения иностранному языку без использования этих материалов. 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
 1. Азимов Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий ( теория и практика    обучения языкам). – М.: Издательство ИКАР, 2010. – 448 с. 
2.  Бим И.Л. Некоторые проблемы обучения диалогической речи // Иностр. языки  в школе. – 2001. №5. – С. – 20-27.
3. Бориско Н.Ф. Обучение устной монологической речи с использованием видеофонограммы в интенсивном курсе: Дис. …канд.пед.наук. – Киев, 2005. – 185с.
4. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологич. исследования / Под ред. и со вступ.статьей. В. Колбановского. – М.: Издательство Просвещение, 2005. – 324 с.
5. Гальперин И.Р. Текст как объем лингвистического исследования. – М.: Изд. 4-е, стер. – М.: КомКнига, 2006. – 144 с.
6. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учебное пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин.яз. высш. пед.учебн.заведений. Изд. 4-е, стер. – М.: Издательский центр « Академия», 2007. – 336 с.
7. Даминова С.О. Аудиовидеотексты как эффективное средство обучения иноязычному общению// Филологические науки. Вопросы теории и практики. – Тамбов, 2015 №7. – С.58-63.
8. Даминова С.О. Использование аутентичных фильмов для развития умений иноязычной диалогической речи // Труды Российского  государственного университета нефти и газа имени И.М. Губкина. – 2014а. №1. (274). – С. 26-36. 
9. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться // Иностр. языки в школе. – 2002. № 4. – С. 25-29.
10. Жинкин Н.И. Психолингвистика: Избранные труды/ Составление и предисловие К.Ф. Седова. – М.: Лабиринт,2009. -228  с.
11. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения аудированию на иностранном языке. Пособие для учителей сред. школы. – М.: Просвещение 2004. – 159 с.
12. Зимняя И.А. психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 2003. – 222с. 
13. Ирисханова К.М. Межкультурная коммуникативная компетенция и учебно-методический комплекс для учителей старшей школы. – М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2007. – С.22-32.
14. Кучеренко О.И. Формирование дискурсивной компетенции в сфере устного общения: Дис. …канн.пед.наук. – М., 2000. – 184 с. 
15. Левченко Г.Г. Процесс усвоения устно-речевых единиц иностранного языка при единстве видео-м звукоряда в телепрограмме// Обучение лексике средствами наглядности. – М.: Высшая школа, 2003. – 351 с.
16. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. Изд.6-е. – М.: Красанд / URSS, 2010. -216 с. 
17. Макарова И.В. Психология: пособие для сдачи экзамена. Изд.2-е,доп. – М.:Юрайт, 2004. – 237 с.
18. Минаев В.Ф. Соотношение слова и изображения в телевизионной журналистике // Вестник Моск. ун-та. Сер.18. Журналистика. – 2006. №2. – С. – 36-54.
19. Назаренко А.Л. Проблемы оптимизации понимания и преподавания языка. Спб.: Питер, 2007. – 304 с.
20. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Русский язык, 2001. – 276 с.
21. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс: пособие для студентов пед.вузов и преподавателей. – М. : АСТ: Астрель, 2008. – 272с. 
22. Усов Ю.Н. Аудиовизуальное развитие учащихся 9-11 классов// Система аудиовизуального образования учащихся средней школы.- Таганрог: Изд-во Таганрог.гос.пед.ин-та, 2010, - 64 с.
23. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в старшей школе: Учеб.-метод.пособие. Изд. 2 – испр. – М.: Издательство ИКАР, 2003. – 255 с.
24. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. – М.: Филоматис,2004. – 416 с.